Wer 100 Jahre alt wird, der kann nicht alles falsch gemacht haben. Das gilt für Menschen ebenso wie für Waldorfschulen. Und wer Geburtstag hat, der darf gefeiert werden. Auch wenn er nicht alles richtig gemacht hat. Wer kann das schon von sich behaupten?

In diesem Sinne möchte ich die Festlichkeiten zum hundertjährigen Bestehen der Waldorfschulen auch gar nicht stören. Ich möchte sie vielmehr um einen Aspekt erweitern. Ich habe von 1979 bis 1988 zwei Waldorfschulen besucht, mein Sohn besucht seit 11 Jahren eine Waldorfschule und – wer hätte das gedacht – seit 2 Jahren unterrichte ich sogar nebenberuflich an einer Waldorfschule. Ich schreibe das nicht, um daraus Autorität in dieser Sache abzuleiten, sondern um darzutun, dass ich durchaus eine positive Voreinstellung und Innensicht habe und meine folgende Kritik als konstruktiv verstanden wissen will.

1919 wurde also die erste Waldorfschule in Stuttgart gegründet, zu einer Zeit, als Schule und Pädagogik durchaus noch ein sehr verschiedenes Gesicht von dem hatte, was wir heute sehen. Und das Konzept der Waldorfschule war damals zumindest unkonventionell, wenn nicht revolutionär. Es war keineswegs das einzige Reformkonzept in dieser Zeit, aber zumindest numerisch das erfolgreichste und eines der wenigen, die heute noch existieren.

100 Jahre später kann man feststellen, dass Waldorfschulen nach wie vor zahlenmäßig eine Randerscheinung sind, aber sie sind fest integriert in einen Kulturkontext, der abgesehen von ein paar Schrullen und Exzessen die Stoßrichtung der Waldorfpädagogik weitgehend teilt: ganzheitliches Lernen, Wertschätzung musischer und praktischer Fächer, individuelle Förderung statt Normierung, Motivation statt Disziplinierung, Kreativität und Kritisches Denken statt Auswendiglernen und Gehorchen, Integration statt Segregation und so weiter. Moderne lernpsychologische und entwicklungspsychologische Konzepte teilen mit der Waldorfpädagogik vor allem, dass sie im Gegensatz zum sogenannten preußischen Schulmeistertum des 19. Jahrhunderts solche Fragen überhaupt reflektieren und insbesondere die Psychologie des Kindes als ernstzunehmendes Forschungsgebiet entdeckt haben. Dass es bei Pädagogik nicht darum geht, Kinder mit Wissen zu füllen und ihnen erwachsenes Verhalten anzudressieren, das ist heute zumindest in der Fachwelt eine Selbstverständlichkeit.

1919 aber war das revolutionär. Und es hat ziemlich genau 50 Jahre gedauert, bis auch gesamtgesellschaftlich eine kulturelle Revolution ansetzte, die mit dem Jahr 1968 verknüpft wird und die sich in dieser Hinsicht auf die Pädagogik entscheidend auswirkte. Nicht zuletzt weil es auch rein personell Schnittmengen zwischen beiden Bewegungen gab, haben sich Konzepte der Waldorfpädagogik auch im allgemeinen Kulturbewusstsein ausgebreitet. Aber auch unabhängig von Waldorf haben sich in Wissenschaft und Gesellschaft Erkenntnisse und Ideen entwickelt, die in ähnlicher Form bisweilen von der Waldorfpädagogik antizipiert wurden.

So erfreulich diese Diffundierung der eigenen Ideen in die allgemeine Kultur auch sind, so sind die zweiten 50 Jahre der Waldorfschule bis heute im Grunde von der Not gekennzeichnet, sich weiterhin als Alternative präsentieren zu können, obwohl die Unterschiede zur öffentlichen Schule immer geringer wurden. Zugleich bemühten sich die Waldorfschulen auch, sich von dem teilweise umstrittenen Werk ihres Gründer zu emanzipieren und ihr Konzept methodisch statt dogmatisch zu begründen. Sowohl über die Finanzierung als auch über das Angebot staatlicher Abschlüsse, und letztlich auch unfreiwillig durch das staatliche Bildungswesen als solches, sind sie eng in die öffentliche Bildungslandschaft integriert. Sie haben vieles von dem, was 1919 als völlig neue Ideen entwickelt wurde, bis heute erhalten. Sie haben vieles auch neu gestaltet und umgebaut, angepasst. Sie sind etabliert, sie arbeiten routiniert, sie sind bekannt, von manchen geliebt, von vielen ignoriert, von manchen gehasst. Normalität!

Und darin liegt ihre Tragik. Während die Waldorfschule ursprünglich aus einer Reflexion der bestehenden pädagogischen Konzepte entstanden ist, aus einem Aufbrechen etablierter Normen und Gewohnheiten die kindliche Entwicklung betreffend, aus einer wirklichen Alternative zu dem, was damals Schule war, sind sie heute selbst Teil dieser etablierten Normen und Gewohnheiten. Ein illustrer Teil, ein etwas anderer Teil, vielleicht sogar ein bunter Hund unter den Schulen, aber letzten Endes Mainstream. Lehrer an öffentlichen Schulen stellen ein nicht unbeträchtliches Kontingent der Elternschaft von Waldorfschulen dar. Das allein zeigt schon wie wenig kontrovers die Beziehung mittlerweile geworden ist.

Führende Wissenschaftler wie beispielsweise der Hirnforscher Gerald Hüther stellen mittlerweile seit Jahrzehnten schon das Konzept von Schule insgesamt in Frage, leiten aus ganz unanthroposophischer Forschung Resultate ab, die eigentlich jeden Anthrosoposophen und Waldorflehrer aus Verzückung zum Tanz einer dreifach eurythmisierten Vertikal-Leminskate veranlassen müssten! Nicht nur die Hirnforschung, auch Pädagogik und Entwicklungspsychologie sind mittlerweile weit über die Erkenntnisse hinaus, die Basis der Waldorfpädagogik waren. Und das ist kein Makel, berücksichtigt man, dass jene Basis vor 100 Jahren mindestens ebenso zukunftsweisend waren. Problematisch ist, wenn man nach 100 Jahren immer noch auf dieser Basis steht. Doch auch innerhalb der Waldorfszene finden sich Ideengeber wie beispielsweise Rüdiger Iwan, die aus der Praxis heraus zu ähnlichen Schlüssen und ähnlich innovativen Konzepten finden. Da wird nicht nur über alternative Schulen, sondern über Alternativen zur Schule nachgedacht. Und es gibt hier und da auch praktische Ansätze, die ein völlig neues Bildungskonzept umsetzen, und das mit Erfolg. Und bitte, ich rede nicht von der Frage, ob die Christgeburtsspiele abgeschafft werden sollen, oder ob Erstklässler lieber auf Stühlen oder Kissen sitzen. Ich habe die Kissen sehr begrüßt und bin strikt für die Beibehaltung der Spiele – wo kämen wir hin, wenn die einzige satirische Veranstaltung des gesamten Curriculums gestrichen würde? Ja, das ist auch wichtig. Aber ich rede hier von wirklich konzeptionellen Fragen, von Fragen, welche die gesellschaftliche Rolle der Schule hinterfragen. Fragen, die moderne Forschungsresultate in ihrer praktischen Konsequenz ernst nehmen und politische Implikationen privater und freier Bildung diskutieren. Fragen, die ihr Menschenbild am zivilisatorischen Bewusstsein und den technischen wie sozialen Errungenschaften und Herausforderungen des 21. Jahrhunderts ausrichten. Fragen, die nicht nur auf Erledigung, Verwaltung und Optimierung des Routine gewordenen Arbeitsprozesses zielen, sondern ihn hinterfragen und aus der Reflexion der Idee von Pädagogik und Schule als solcher jederzeit für Antworten offen sind, die weit in die Zukunft reichen. Ganz grundsätzliche Fragen also, die zumindest potentiell dasselbe Innovationsgefälle zwischen sich und der etablierten Bildungslandschaft herstellen, wie es 1919 die Gründer der Waldorfschule für ihre Zeit getan haben.

An den Waldorfschulen scheinen derartige Fragen aber so folgenlos abzuperlen wie Spülwasser an einer Teflonpfanne. Wenn nicht gerade Weihnachts-Basar ist und man unentrinnbar vom Duft der Bienenwachskerzen sediert durch Zauberwelten aus Märchenwolle taumelt, dann ist die Atmosphäre an manch einer Waldorfschule in einer Weise von Routine, Kreativlosigkeit und Desinteresse für jegliche Form von Aufbruch geprägt, die einen geradezu physisch lähmt. Die 100-Jahr-Feier wäre ein würdiger Anlass gewesen, 50 Jahre nachdem die Waldorfpädagogik rechts überholt wurde, einen neuen Aufbruch in Angriff zu nehmen, statt sich nur selbst zu feiern und ein weiteres öffentlichkeitswirksames Schulfest mit Eurythmievorstellungen, selbstgebackenem Kuchen und Bastelstationen abzuspulen.